Le blog de Bernard André

Il n'est guère de semaines sans que la presse ou autre média se fasse l'écho d'un appel à rétablir l'autorité ou la discipline à l'école, porté parfois par une nostalgie d'un prétendu âge d'or où l'autorité régnait pour le bien de tous. Que ces appels soient le reflet d'un malaise, cela ne fait guère de doute. Mais à ne pas analyser plus précisément ce malaise, nous courrons le risque de nous précipiter sur des solutions - ou des dérives - aussi attrayantes que vaines. Alors, qu'en est-il de l'autorité ?

Je vous propose ici de partir d'une définition donnée par Hannah Arendt (1954)¹. Pour cette philosophe, « l'autorité exclut l'usage de moyens extérieurs de coercition ; là où la force est employée, l'autorité proprement dite a échoué. L'autorité, d'une part, est incompatible avec la persuasion qui présuppose l'égalité et opère par un processus d'argumentation. Là où on a recours à des arguments, l'autorité est laissée de côté [...] S'il faut vraiment définir l'autorité, alors ce doit être en l'opposant à la fois à la contrainte par force et à la persuasion par arguments. ». Cette définition rappelle l'essentiel : c'est un contresens de vouloir " rétablir l'autorité " par une politique de règlements, de sanctions, bref de coercition. Car l'autorité par définition s'impose d'elle-même. L'imposer par la force, c'est paradoxalement affirmer son absence ! Ce qui est la marque de l'autorité, c'est sa capacité à être acceptée comme telle : c'est sa légitimité.

Alors quel est le problème concernant l'école ? Comme toute institution, l'école a subi le choc de la démocratie, mettant à mal les légitimités traditionnelles. Et heureusement ! Que les châtiments corporels ne soient plus acceptés, que l'enseignant ne puisse plus être un despote dans sa classe est assurément un progrès. Mais toute médaille a son revers. La contestation de l'autorité a fragilisé le cadre scolaire, impliquant parfois beaucoup d'énergie de la part des enseignants pour faire face à des situations dérégulées. Les sanctions données lors d'un comportement répréhensible sont parfois contestées par ces mêmes parents qui souhaiteraient plus d'autorité à l'école... Autorité oui, mais pour les autres ! « Mon enfant, lui, a besoin d'être compris dans sa singularité, ses besoins, la situation particulière qu'il traverse », tel est le message souvent entendu par les enseignants.

Si la légitimité scolaire, à la base de l'autorité de l'école, s'est  érodée, ce n'est pas seulement à cause de l'idéal démocratique, mais aussi pour d'autres raisons. Premièrement, elle ne représente plus l'accès unique à la connaissance. Elle se trouve ainsi contestée sur sa raison principale d'exister. Deuxièmement, sensée offrir un accès à l'intégration dans une société de plus en plus exigeante, elle peine à assurer cette mission impossible, et est condamnée à décevoir toute une frange de la population dont les aspirations se heurtent à une sélection scolaire perçue comme un obstacle infranchissable. De plus, de multiples changements et réformes, souvent aussi peu lisibles que porteur des améliorations visées, ont mis à mal cette légitimité scolaire.

Toutefois ce n'est pas de cette incantation simpliste du « retour à l'autorité » qu'une amélioration viendra. Rétablir la légitimité de l'école, et donc son autorité ne peut faire l'impasse sur le rétablissement d'une confiance entre société civile et école. Curieusement, il est une dimension dans l'école finlandaise qui a peu été évoquée dans les débats concernant son efficacité : c'est justement la confiance dont jouissent l'école et les enseignants dans cette société. Reconstruire cette confiance est certainement un défi difficile et pourtant incontournable, si l'on veut améliorer l'école. Un défi auquel tant les associations professionnelles d'enseignants, les associations de parents et le département en charge de l'école pourraient mettre une priorité. Il ne s'agit pas d'abord de lancer une campagne de communication, dont les résultats ne sauraient être que superficiels, mais d'entamer une analyse des obstacles identifiés par les uns et les autres. Certes, le chemin est ardu, ne serait-ce que parce que le consensus sur une bonne école manque. Néanmoins, des documents comme « Une éducation pour la Suisse du futur » de l'Académie suisse des sciences², ou le récent « Livre blanc » du syndicat des enseignants  romands »³ pourraient être une base pour lancer le débat, débat que nous appelons de nos vœux.

1. Arendt, H. (1961). Condition de l'homme moderne. Paris: Calmann-Lévy.

2. http://www.akademien-schweiz.ch/fr/dms/F/Publications/Rap...

3. http://www.le-ser.ch/_library/Fichiers_PDF/LB.pdf

Pour poursuivre la réflexion :

Renaut, A. (2004). La fin de l'autorité. Paris: Flammarion.

André, B. (2005). Autorité et pouvoir à l'école. Revue Prismes (3).

S’il est un verbe dont l’usage semble tentaculaire, c’est celui de gérer. Bienvenue dans le monde de la gestion, où l’on gère ses émotions, ses conflits, voire son divorce … Tout semble affaire de bonne procédure, d’approche adéquate, de « know how » dont les spécialistes (souvent autoproclamés) ont décripté pour vous les tenants et aboutissants de la vie pour vous en livrer les recettes éprouvées et vous débarrasser de ses embarras.

« Je gère » : voilà  une expression d’un contrôle revendiqué, d’une rationalité enfin débarrassée d’affects encombrants ou des scories de l’incertitude, pour faire place à la rassurante illusion de maîtrise. Rassurant, car face à tant d’imprévisibilité, d’incertitude d’insécurité, ce « je gère » tel un mantra incantatoire permet d’invoquer ce qui est si douloureusement absent : cette maîtrise bien souvent illusoire maintenue pour préserver notre agentivité.

Pourtant, nous dit le dictionnaire de l’académie de langue française, « on ne peut gérer que des biens matériels ou ce qui peut y être assimilé. L'emploi extensif de ce verbe à d'autres domaines, comme dans « gérer un divorce, une maladie, un échec », etc., est de très mauvaise langue et doit être proscrit ». Me concernant, ce n’est pas tant pour le côté mauvaise usage que je m’engagerais dans cette proscription que pour la négation de la réalité que l’emploi de l’expression opère. Les relations humaines, les drames, les joies, les imprévus nous affectent. Se laisser bousculer par ces affects, se laisser entraîner sans sombrer est parfois l’occasion de découvrir de nouveaux territoirs, de nouvelles perceptions, d’autres perspectives. Pour cela, il s’agit de développer ce que Philips (2009) à partir d’une correspondance de Keats nomme capacité négative, c’est-à-dire la capacité à être « dans l‘incertitude, les mystères, les doutes sans courir avec irritation après le fait et la raison ». Accepter de se sentir parfois perdu, assumer son impuissance à transformer certaines situations, consentir à des embarras plutôt que de s’en cacher et s’en défendre font, à mon avis, partie de l’art de vivre.

C’est pour cela que je me permettrai de vous souhaiter pour la nouvelle année assez de confiance pour admettre votre impuissance, et suffisamment d’assurance pour accepter l’embarras. Et tant pis si vous ne gérez pas !

Belles fêtes !

Phillips, A. (2009). Trois capacités négatives. Paris: Editions de l'Olivier.

Récemment dans un courrier des lecteurs, un député a réagi à un article, titrant son billet : « Pisa accuse la HEP » (24heures du 16 décembre 2011). Ses propos étaient d’une simplicité désarmante : les résultats soi-disant mauvais du canton de Vaud à l’enquête Pisa n’avaient qu’une seule et même cause : la pédagogie enseignée à la Haute école pédagogique (HEP). Celle-ci devait se sentir responsable, et la formation assainie.

Examinons de plus près les propos tenus en revenant plus particulièrement sur deux points : premièrement, le courrier mentionné parle des mauvaises performances mesurées par PISA : qu’en est-il vraiment ? Les experts auteurs des rapports PISA considèrent que, du point de vue statistique, une différence de 20 points (sur environ 700 maximum) est peu importante. En se situant à la moyenne suisse pour la lecture, 16 points en dessous pour les maths et 27 points en dessous en sciences, il n’y a certes pas matière à pavoiser, mais il paraît pour le moins abusif de parler de mauvais résultats.

Second point : l’enseignement socioconstructiviste donné à la HEP du canton de Vaud serait responsable de ces résultats. Pour cela, il faudrait comparer les enseignements donnés par exemple à la HEP Valais, qui est le canton romand le mieux placé, et ceux donnés à celle de Lausanne, de manière à véritablement porter un diagnostic éclairé. Eut-il fait ce travail que ce député aurait pu constater que le socioconstructivisme et d’autres théories de l’apprentissage sont abordés dans les deux hautes écoles. Ce ne peut être donc la cause des différences relevées par les tests PISA.

Il reste donc à trouver des facteurs explicatifs aux différences observées. Peut-être faudrait-il chercher du côtés de vraies différences entre cantons : différences culturelles, démographiques et structurelles, touchant à un degré ou un autre l’école, les élèves, ses mission et les relations qu’elle entretient avec les élèves et leurs parents. Pour améliorer l’école, l’analyse et la compréhension paraissent plus intéressantes que l’anathème et la désignation de coupables.

Les défis auxquels font face quotidiennement les enseignants sont multiples et demandent du courage, de la compétence, de l’imagination et de l’engagement. Sans le soutien (qui n’exclut pas le regard critique informé) des parents, mais aussi de toute la population, le travail devient d’autant plus difficile. En contribuant au climat de suspicion vis-à-vis de l’école vaudoise, de ses enseignants et de ses formateurs, l’auteur du courrier incriminé a participé au problème plutôt qu’à sa solution. Dommage.